domingo, 6 de mayo de 2007

MARCO REFERENCIAL Y TEORICO

6.1. El sentido de la educación.

En tiempos de reformas y cambios, de búsquedas de lo nuevo, también abundan los cuestionamientos y los descargos. El ser pobre, el provenir de familias pobres, el trabajar en liceos pobres se convierte en un peso difícil de sobrellevar.
Hemos visto que dependiendo cómo se aborden estos componentes, es como la educación va obteniendo cierto sentido, donde puede convertirse en una conjugación que eterniza el fracaso y la desesperanza, o una base consistente para repensar el proyecto de educar para el crecimiento y mejorar la calidad de vida.
Es por esto que la educación es y ha sido siempre ante todo una forma de hacerse parte de la cultura de una época y un lugar. Y, junto con eso, un puente tendido entre el presente y el futuro, no importando la situación social. El sentido de educarse significa, primero, formar personas para la cultura moderna, que descansa fundamentalmente en el principio de la libertad y de la autonomía de la conciencia personal. Por lo tanto, formar para la responsabilidad individual, para la gestión de sí mismo en entornos inciertos e inestables, en los valores del auto-control y la auto-disciplina. A raíz de esto, que la educación sea parte de la cultura significa, formar a las personas para un mundo que depende crecientemente de la información y el conocimiento. Por lo tanto, a tener una mente ordenada en condiciones de seleccionar y organizar esa información y conocimiento.
Educar en un mundo colmado de información y conocimiento implica precisamente dar estructura a los aprendizajes; dotar a las personas de esquemas y estrategias que les permitan “navegar” en este mundo donde cada día se suben siete millones de páginas electrónicas a la Red y se publican cientos de artículos científicos y técnicos que hacen avanzar el conocimiento.
Por esto que el sentido de la educación hoy en día significa formar personas para el desempeño de funciones y ocupaciones en la economía y la sociedad. Desarrollar habilidades y destrezas que nos permiten desenvolvernos exitosamente en nuestros roles productivos (una industria, un hospital, una microempresa, el comercio exterior, una escuela o un auto-empleado)
Ministro de educación, Sergio Bitar, Noviembre, 11 de 2003


6.2. Política de convivencia escolar .


Entendemos por convivencia escolar la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepción no se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción.
La calidad de la convivencia, así entendida, en la escuela y en el liceo, es un antecedente decisivo que contribuirá a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye un espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional que servirá de modelo y que dará sentido a los estilos de relación entre los niños, niñas y jóvenes, futuros ciudadanos del país. Por ello, una de las formas de avanzar en la construcción de una democracia sana y sustentable, es reconocer la importancia de la acción educativa en el ámbito de la convivencia.
Desde le punto de vista del gobierno, la política de convivencia escolar busca crear un ambiente acogedor dentro del centro educativo, respetando principios y normas fundamentales para el desarrolló de la educación, ya lo dice el ministerio de educación en el primer capitulo de la L.O.C.E. La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, mediante la transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. (Ley Orgánica Constitucional, Artículo 2)

La Reforma Educacional ha puesto el énfasis en una educación de calidad para todos, en un marco de igualdad de oportunidades y de soportes eficaces para
el aprendizaje y la formación de niños, niñas y jóvenes. Así que se han incorporado —como parte constitutiva del curriculum— los Objetivos Fundamentales Transversales, que apuntan a la formación intelectual, ética y socio afectiva de los alumnos y alumnas. Esta dimensión es la base para la formación ciudadana y constituye el pilar de la construcción de la convivencia. En este contexto, el Ministerio de Educación, con el concurso de distintos actores, ha dado curso a un trabajo sostenido en la línea del equilibrio entre derechos y responsabilidades, dando relevancia a la construcción de proyectos comunes. Las acciones emprendidas en este sentido durante los últimos años, han sido numerosas: se han impulsado programas formativos complementarios, que se han hecho cargo de los temas transversales que han ido surgiendo en la dinámica escolar, como la prevención de conductas adictivas en los jóvenes; la formación para la democracia; el trabajo con la discriminación de género, de etnias; la estructuración e inserción de los Centros de Padres en la comunidad escolar; la educación para la sexualidad responsable; las prácticas de autocuidado. Desde los programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educación, se ha impulsado la estructuración de grupos de gestión en trabajo colaborativo, así como la participación de los Centros de Alumnos en la comunidad educativa. Estas acciones educacionales se fueron multiplicando: se crean los Comités de Convivencia Escolar Democrática en escuelas y liceos, crecen las instancias de desarrollo profesional docente en el ámbito de la resolución no violenta de conflictos; se llevan a cabo programas intersectoriales para abordar los problemas de violencia y de discriminación. Se convoca a diferentes actores del mundo educacional a reflexionar y proponer soluciones para estos temas. Se establece la Política de Participación de Padres; se fortalecen los programas para niños y niñas con necesidades educativas especiales; se potencia el trabajo colaborativo en el programa de educación rural. En fin, los objetivos formativos y las necesidades que surgen en la realidad de escuelas y liceos, llevan a la implementación de acciones, programas e iniciativas de gran valor. La práctica de los valores de convivencia en las escuelas ha llegado a ser, por su complejidad, una materia que requiere de formulación de objetivos, metas y planes de acción integrados que permitan articular y potenciar las acciones que diferentes programas e instancias realizan. De ahí la necesidad de diseñar una Política de Convivencia Escolar, que constituya una mirada unificadora de las diferentes acciones actualmente en marcha, y que haga una detección de necesidades para coordinar las acciones que vendrán.

6. 3. Los cuatro pilares de la educación.

Texto íntegro del capítulo 4 del libro «La educación encierra un tesoro», informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo 21 presidida por Jacques DELORS. Santillana. 1996

El siglo 21, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin limites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias cuando no se las considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro «pilares del conocimiento» debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico.

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacifica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

Portal de Gina Giusti.

7. Niñez Intermedia y desarrollo socioafectivo.

Según Piaget, un niño entre los siete y doce años se encuentra en la etapa de las operaciones concretas. Los niños son menos egocéntricos que antes y son más competentes en tareas que requieren de razonamiento lógico como distinguir fantasía de realidad, clasificación (inclusión de clase), deducción e inducción, emitir juicios acerca de causa y efecto, seriación, inferencia transitiva, pensamiento espacial, conservación y trabajo con números. Sin embargo, su razonamiento principalmente está limitado al aquí y al ahora. La concreción de su pensamiento da como resultado el decalage horizontal, desarrollo desigual de destrezas relacionadas.
En esta etapa el desarrollo moral está relacionado con la maduración cognoscitiva y se presenta en dos etapas. La primera, moralidad y restricción, que se caracteriza por la rigidez. La segunda, moralidad de cooperación, se caracteriza por la flexibilidad.
Las características de los niños, como temperamento, actitudes y estados emocionales influyen en el aspecto escolar. Teniendo en cuenta que los padres también se involucran en aprendizaje de sus hijos, motivándolos para avanzar y transmitiéndoles sus creencias acerca del aprendizaje. A su vez el nivel socioeconómico de los padres y los antecedentes culturales van a repercutir en el comportamiento y actitudes de estos, y como reflejo de ellos en sus hijos.

7.1. Desarrollo del concepto de si mismo.

El autoconcepto se desarrolla principalmente durante la niñez intermedia. De acuerdo con la teoría neo piagetana, el desarrollo cognoscitivo permite que los niños en edad escolar formen sistemas representacionales que son más desequilibrados y reales que antes.
La autoestima conecta aspectos cognoscitivos, emocionales y sociales de la personalidad. De acuerdo con Erickson, la principal fuente de autoestima es el punto de vista de los niños sobre su propia competencia productiva; la virtud que se desarrolla a través de la solución de la crisis de la niñez intermedia es la laboriosidad versus inferioridad.
El desarrollo emocional contribuye a ala autoestima. Los niños en edad escolar han interiorizado la vergüenza y el orgullo y pueden entender y controlar mejor sus emociones. La expresividad emocional tiende a estar conectada con la empatía y el comportamiento prosocial.

7.2. El niño y la familia.

Aunque los niños en edad escolar pasan menos tiempo con sus padres que con sus compañeros, las relaciones con los primeros sigue siendo la mas importante. La cultura influye en las relaciones y en los roles de la familia, incluyendo la importancia de la familia extendida.
La estructura de la familia y la atmósfera de esta son dos componentes importantes del ambiente familiar. En si misma, la influencia de la familia tiene menos influencia que la atmósfera del hogar, la cual influye el nivel emocional y el bienestar económico.
Los padres que viven en condiciones de pobreza persistente pueden ser menos capaces de ofrecer a sus hijos una disciplina efectiva y de brindarles supervisión y apoyo emocional.
Los hermanos ejercen una fuerte influencia entre si, bien sea directamente (a través de su interacción o indirectamente (a través de su impacto en la relación de cada uno de ellos con los padres).
Los roles y responsabilidad de los hermanos en las sociedades no industrializadas son más significativos y estructurados a través de la vida que con las sociedades industrializadas.

7.3. El niño en el grupo de los compañeros.

Los grupos de compañeros por lo general están integrados por niños similares en edad, sexo y estatus socioeconómico.
El grupo de compañero tiene varias funciones positivas en el desarrollo: ayuda a los niños a desarrollar destrezas sociales, les permite poner aprueba y adoptar valores independientes de los padres, les da un sentido de pertenencia y fortalece al autoconcepto. Un efecto negativo es el estimulo del conformismo; otro es la segregación racial o étnica que puede reforzar los prejuicios.
La popularidad influye en la autoestima. Los comportamientos que afectan la popularidad pueden derivarse de las relaciones de la familia y pueden definirse a nivel cultural. Los niños que son rechazados por sus compañeros corren el riesgo de padecer problemas emocionales y de comportamiento.
La amistad implica el compromiso mutuo y la actitud de toma y dame. Por lo general, los amigos son de la misma edad, sexo y etnia, y tienen intereses comunes. La intimidad y estabilidad de las relaciones aumenta durante la niñez intermedia.
Los niños altamente agresivos tienden a causar desagrado. Los muchachos agresivos mas más directamente, pero más probable que las niñas manifiesten una agresión relacional.
La niñez intermedia es un periodo en el que aparece el abuso. Por lo general los abusadores son varones; las victimas pueden ser niños o niñas. Tanto los abusadores como las víctimas son impopulares. Las victimas tienden a tener destrezas atléticas deficientes y baja autoestima.



8. Bullying.

Conceptualizaremos el bullying, como una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son niños o jóvenes escolares[1]. Debemos considerar que esta forma de conducta agresiva no se manifiesta en un episodio aislado o esporádico, sino persistente y que se mantiene en el tiempo, el cual inclusive puede llegar a durar años. Se plantea además que la mayoría de los agresores o bullies actúan movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otro compañero al que consideran su víctima habitual[2]. Respecto a la definición de bullying con mayor aceptación que se utiliza es la propuesta por Olweus (2000): El bullying o maltrato entre iguales por abuso de poder, se define como: “una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes” Los estudios realizados en los últimos años sobre la violencia escolar Olweus (1998), Lecannelier (2002), Cerezo (1992) reflejan que dicha violencia: 1) suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos); 2) tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo; 3) suele estar provocada por un alumno (el agresor), apoyado generalmente en un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir de esta situación; 4) se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente. De acuerdo a estas investigaciones el bullying no se limitaría al ejercicio de la violencia entre pares, sino que puede incluir situaciones y síntomas como por ejemplo, el de un niño que rehúsa ir al colegio sin motivo aparente.
Finge todo tipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la inasistencia, antes que declarar que está siendo víctima de un bullie o grupo de compañeros que le hace la vida imposible. Algunos niños víctimas del Bullying son objeto de chantajes económicos por parte de un grupo de compañeros y son obligados a actuar así, complaciendo las amenazas de los bullies, de lo contrario podrían pasar de una agresión verbal a una física (golpes, empujones, peleas).
Cuando hablamos de bullying también nos referimos a las situaciones que no son tan evidentes para el educador o personal administrativo de una institución escolar, como: hacer el vacío y aislar a un/a compañero/a de forma rotunda y severa. Igualmente se consideran las conductas reiteradas de insultos, agresiones físicas recurrentes, humillaciones públicas, tareas forzadas, rechazos explícitos a que son sometidos algunos de los escolares por parte de alguno/s de sus compañeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios.

8.1. Diferenciación de conceptos
Es necesario y de gran importancia aclarar determinados conceptos relacionados con el tema del bullying. Las definiciones no están consensuadas siendo este uno de los aspectos que dificultan la unicidad de criterios desde el inicio. Aún así y como aspecto necesario para conocer el problema, recurrimos a ciertos autores que los han estudiado y analizado.

8.1.1. Violencia: Situación /es en que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de una persona afectadas sale perjudicada, siendo agredida física o psicológicamente(Lleó,2000)

8.1.2. Conflicto: Se define como un problema, cuestión, materia de discusión(Real Academia de la Lengua)

8.1.3. Agresividad: Término abordado por distintas teorías psicológicas, la mayoría de éstas no han logrado una definición consensuada, en términos generales la agresión se caracteriza por el fin de lesionar a otro organismo o al propio, pero es necesario añadir a lo anterior la intención de producir daño, destruir, contrariar o humillar.

8.1.4. Agresión: Es un acto que se caracteriza por lesionar a otro o uno mismo, con la intención de producir daño, destruir, contrariar o humillar.


8.2. Características del Bullying
Hay una serie de aspectos que caracterizan el Bullying y que se han venido señalando a lo largo de las investigaciones[3] las cuales serán expuestas a continuación:
ü Debe existir una victima(indefensa) atacada por un bullie /es

ü Debe existir una desigualdad de poder(el más débil y el más fuerte)

ü La acción agresiva tiene que ser repetida.

ü El objetivo de la intimidación suele ser en un solo alumno, aunque también pueden ser varios por este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos, nunca se intimida en grupo.

8.3. Tipos de Bullying:
El bullying puede tomar varias formas: maltrato físico, como las diversas formas de agresión, ataques a la propiedad, abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones, maltrato verbal, peleas, contestar con insultos, hacer comentarios racistas, maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo.
Según Gunter (1998), estos tipos de maltrato presentan un porcentaje diferencial por su ocurrencia entre las cuales esta el abuso verbal y acoso, comentarios sobre apariencia física, agresión social, agresión física y daño real o amenaza contra sus pertenecías señaladas de manera descendentes respectivamente. Según Avilés (2002), los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en:

8.3.a. Físicos: De mayor frecuencia de 1º a 5º año básico y en la enseñanza media.
8.3.b. Verbal: De mayor frecuencia, se demuestra a través de menos precios en público o resaltando constantemente un defecto físico o de movimiento.
8.3.c. Psicológico: Acciones que disminuyen la autoestima del individuo, fomentando una sensación de inseguridad y temor.
8.3.d. Social: Pretende ubicar a la victima entre sus pares haciendo partícipes a terceros del maltrato, indirectamente a otros individuos. Estas acciones se consideran bullying indirecto.


8.4. Descripción de los sujetos:

8.4.1 Bullies (victimario):
En diferentes estudios se señala como principal agresor a los varones[4]. Otros estudios señalan a las mujeres, como protagonistas de estos actos ya que utilizarían más elementos psicológicos en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente. Olweus (1998) señala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empatía al sentir de la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad, evidenciándose una falta de control de su ira, interpretando sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. En este sentido son niños o jóvenes que están en cursos en donde son los mayores por haber repetido.
Para Cerezo, (1997), su integración escolar, es mucho menor. Olweus (1998) reconoce dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede personalmente, estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la social- indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y persecución de inocentes. Además de estos prototipos se identifica a otro grupo de personas que participa pero no actúa en la agresión, los cuales se denominan agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a).


8.4.2. Víctimas:
En cuanto a la víctima se señala que rasgos frecuentes en ésta suelen ser sujetos fácilmente reconocidos como víctimas y ser menos apreciados. El papel de víctima se comparte igualmente entre ambos sexos aunque muchas investigaciones dicen que hay más varones implicados[5], exceptuando las investigaciones realizadas en Japón en las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente al sexo femenino [6] o hay más mujeres entre las víctimas[7]. Sin embargo, según Olweus, (1993) la agresividad intimidatorio entre mujeres se ha estudiado muy poco.
Para este autor, hay ciertos signos visibles que el agresor/a elegiría para atacar a las víctimas y que separarían a las víctimas de otros estudiantes. Serían rasgos como los lentes, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo, considera que los rasgos externos no pueden ser considerados como causa directa de la agresión ni del estatus de la víctima. El/la agresor/a una vez elegida la víctima identificaría esos rasgos diferenciadores.
8.4.3. Espectadores u observadores:

Los espectadores son personas que están bien informados de la existencia del maltrato capaces de identificar agresores y víctimas, conocen donde pasan los malos tratos y la importancia de éstos.


8.5. Consecuencias del Bullying:

A continuación se presenta una serie de consecuencias del bullying, ya sea para la víctima como para el agresor, y que son de especial importancia en esta investigación dada las repercusiones que puede tener esto en el ámbito escolar:

En el caso de la víctima puede tener consecuencias más graves, puesto que puede desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y más específicamente ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia a ir al colegio, riesgos físicos, y en definitiva conformación de una personalidad insegura, poco sana para el desarrollo integral de una persona. Además provoca en ellas efectos negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de integración escolar y académica. En este sentido, cuando la victimización se prolonga, pueden empezar a manifestar síntomas clínicos que se pueden encuadrar en neurosis, histeria y depresión. Por otra parte, ello puede suponer una dañina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de sí mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia académica, conductual y de apariencia física.





8.6. Influencia de los distintos ámbitos en el Bullying

8.6.1. Ámbito familiar:

El contexto familiar tiene una fundamental e indudable importancia en el aprendizaje de las formas de relación interpersonal. Así la estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de padres y madres, las relaciones con los hermanos, son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores de riesgo para que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación con los iguales.

Dentro de estos factores encontramos los siguientes:

- Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si están presentes los hijos o no. - El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los niños y niñas que los ven.
- La presencia de un padre alcohólico y agresivo se manifiesta también como un factor de gran importancia.
Además Olweus (1998) ha sido quien ha ubicado dentro del ámbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de reacción agresiva:
a.- Actitud emotiva de los padres o de la persona a cargo del niño/a
b.- Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva del niño/a.
c.- Métodos de afirmación de la autoridad.


8.6.2. Ámbito social:

Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad. Así, por ejemplo, los medios de comunicación, especialmente la televisión, se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas. No es que los medios de comunicación por si solos pueden explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. También los recursos comunitarios, tales como los servicios sociales, jurídicos o policiales juegan un importante papel en la prevención del abuso. Finalmente no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales.


8.6.3. Ámbito personal:

Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten de forma violenta con sus compañeros/as[8]. Estas características como la agresividad, la falta de control, las toxicomanías (estado de intoxicación crónica por consumo reiterado de una droga natural o sintética) o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de la vida, se han utilizado frecuentemente para explicar el fenómeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas únicas de maltrato. Algo semejante podría decirse respecto a ciertas peculiaridades de las víctimas, tales como su debilidad física o psicológica, baja autoestima, etc. Dentro del ámbito personal es importante incluir el concepto de desviaciones externas como aquella apariencia física que se va de lo normal para el grupo y que es un factor de riesgo para la víctima, además solo para el agresor se incluye como factor de riesgo el que este sea de mayor estatura y fuerza física que los demás. Las desviaciones externas apuntan a aquellos rasgos que pueden identificar al individuo y hacerlo diferente del grupo general[9]. Entre estos encontramos: la obesidad, lentes, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo que es la norma del grupo, pueden suponer elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as. El hecho de que los o las agresores (as) se ensañen en las desviaciones externas de las víctimas como medio para hacer daño no significa que estas desviaciones sean la causa de los ataques. En este sentido las desviaciones tendrían un papel mediador en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de desarrollar, salir o solucionar el problema.
Sin embargo, hay una desviación externa que se asocia a la figura del agresor (a): su fortaleza física. Esta desviación externa esta a favor del agresor (a) en relación con sus compañeros en general y de forma acusada si lo comparamos con las víctimas.


8.6.4. Ámbito Escolar:

La convivencia en los centros escolares es tanto una condición necesaria para el aprendizaje y la enseñanza como un objetivo en sí misma tanto para profesores como para alumnos. Tenemos que aprender a relacionarnos y necesitamos relacionarnos para aprender y enseñar. La importancia de las variables asociadas al buen ambiente, al clima escolar, respecto del aprendizaje han sido resaltadas en numerosas ocasiones. En la actualidad es preocupante el tema de la convivencia en los centros escolares, y en concreto en su versión negativa, la violencia y los conflictos entre escolares, sobre todo en los medios de comunicación. Por tanto el ámbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del alumnado entre sí y de éste con su profesorado.


[1] Olweus, 1973; Lowenstein, 1974; Besag, 1989; Cerezo, 1991
[2] Cerezo, 2001. pagina 35
[3] Avilés, 2002
[4] Olweus, 1998; Ortega, 1994
[5] Defensor del Pueblo, 1999
[6] Mombuso, 1994
[7] Taki, 1992
[8] Olweus, 1998
[9] Olweus, 1993